Sprachlich-Literarisches Lernen und Deutschdidaktik

„Weiber weiblich, Männer männlich“

Ayleen Dunsmore, Verena Ronge — Fri, 17 Nov 2023 00:00:00 +0000

Trotz der Tatsache, dass die Frage nach dem Geschlecht bzw. den Geschlechtern und deren Verhältnis zu- und untereinander in den letzten Jahren starken Transformations- und Aushandlungsprozessen unterworfen ist, sind binäre Strukturen und heteronormative Vorstellungen in vielen Bereichen der Gesellschaft noch immer vorhanden. Daher ist es auch und vor allem im schulischen Kontext notwendig, Reflexionsprozesse in Hinblick auf die eigene Geschlechtsidentität sowie eine kritische Auseinandersetzung mit den entsprechenden gesellschaftlichen Normen (vgl. Barnieske/Seidler 2013, 121) anzuregen. Vor diesem Hintergrund werden in dem Aufsatz unterrichtspraktische Ideen in Form von exemplarischen Arbeitsblättern, Aufgabenstellungen sowie weiteren Möglichkeiten der unterrichtlichen Thematisierung vorgestellt, die im Sinne eines genderreflektierenden und -sensibilisierenden Unterrichts im Literaturunterricht der Sekundarstufe II eingesetzt werden können.

Deutschunterrichtlicher Sprachvergleich

Björn Rothstein — Sun, 22 Oct 2023 00:00:00 +0000

Warum sollte sich der Deutschunterricht mit anderen Sprachen als dem Deutschen auseinandersetzen? Und welche didaktischen Vorteile erlaubt eigentlich der Sprachvergleich? Diese Fragen möchte der vorliegende Band anhand einer kasuistischen Vorgehensweise mit Fallbeispiele aus ausgewählten Lehrwerken diskutieren. Gezeigt wird, wie gewinnbringend es ist, mehrere Sprachen im Deutschunterricht zu behandeln.

Anschluss- und Begleitkommunikationen zu literarischen Texten

Tue, 31 Jan 2023 00:00:00 +0000

Sprachliche und kommunikative Kompetenz ist, wenn auch mit unterschiedlichen Schwerpunkten, eines von vielen Lernzielen für Lernende in allen Bildungseinrichtungen von der Kindertageseinrichtung bis zur Universität. Gefordert wird unter anderem die Produktion von komplexen Diskurseinheiten auf bildungssprachlichem Niveau. Bildungssprache soll in diesem Zusammenhang als ein detaillierter, kontextentbundener verständlicher sowie begrifflich präziser (Morek und Heller 2012, S. 68). Sprachgebrauch mit dem übergeordneten Merkmal der Explizitheit (Feilke 2012) verstanden werden. Das Sprechen kann dabei unter anderem als Werkzeug der Wissensvermittlung (kommunikativ) und des Denkens (epistemisch) fungieren (Morek und Heller 2012).

Wie bildungssprachliche Fähigkeiten vermittelt werden können, ist allerdings noch nicht abschließend geklärt (Feilke 2012). Hinzu kommt, dass sich zumindest bezüglich des mündlichen Sprachgebrauchs in Lehr- und Lernkontexten häufig wenig Gelegenheit zum Einüben längerer Redebeiträge bietet.

Die Kommunikation über Texte erscheint hierfür schon aufgrund der Annahme geeignet, dass Texte eigentlich erst während der Rezeption von den Rezipient*innen konstruiert werden. Wir gehen mit Hausendorf et al. 2017 davon aus, dass Texte Lesbarkeitshinweise bereitstellen, die von den Rezipient*innen zur Konstruktion ihrer eigenen mentalen Modelle genutzt werden. Diese können als Ausgangspunkt für Gespräche mit längeren Redebeiträgen (epistemische Funktion) verwendet werden, in denen Bedeutungen immer wieder ausgehandelt werden (kommunikative Funktion). Solche Aushandlungen sind zwangsläufig kontextentbunden und fordern auch einen gewissen Grad an sprachlicher Explizitheit.

Eine Möglichkeit ist die Verwendung literarischer Texte als Gesprächsanlass. Im Sinne eines erweiterten Textbegriffs (vgl. Staiger 2007) sollen darunter Texte in allen Medien verstanden werden, wie z. B. Bilderbücher, Computerspiele, Comics, Gedichte oder Filme. Die Offenheit literarischer Texte ermöglicht es, dass sie auf stets variierende Art interpretiert und verstanden werden können (vgl. Charlton und Sutter 2007). Dies entlastet die Interaktant*innen davon, eine „richtige Antwort“ geben zu müssen. In Anschluss- oder Begleitkommunikationen wie z.B. in Vorlesegesprächen (vgl. u.a. Wieler 1997, Spinner 2004, Gressnich et al. 2015) sind unterschiedliche Sichtweisen auf die Texte sogar ein erwünschter Effekt, der es auch Rezipient*innen mit sehr unterschiedlichen Wissensständen ermöglicht, sich über die Texte auszutauschen. Außerdem können die am Gespräch Teilnehmenden insofern voneinander lernen, als dass sie die unterschiedlichen Sichtweisen auf den Text nachvollziehen. Auch von der eigenen Deutung abweichende Äußerungen bergen ein großes Potenzial, weil sie dazu veranlassen, die eigene Haltung zum Text zu reflektieren, sie argumentierend zu verteidigen oder zu modifizieren (vgl. u.a. Spinner 2010, Preußer 2017, Heizmann 2019).

Im vorliegenden Sammelband werden in elf Beiträgen unterschiedliche Perspektiven und verschiedene Erhebungs- und Auswertungskontexte, unter denen Gespräche über literarische Texte aktuell betrachtet werden, vorgestellt.

Literaturverzeichnis

Charlton, Michael; Sutter, Tilmann (2007): Lese-Kommunikation. Mediensozialisation in Gesprächen über mehrdeutige Texte. Bielefeld: transcript (Kultur- und Medientheorie).

Gressnich, Eva / Müller, Claudia / Stark, Linda (Hrsg.) (2015): Lernen durch Vorlesen. Sprach- und Literaturerwerb in Familie. Kindergarten und Schule. Tübingen, Narr Francke Attempto, 2015.

Heizmann, Felix (2018): Literarische Lernprozesse in der Grundschule. Eine qualitativ-rekonstruktive Studie zu den Praktiken und Orientierungen von Kindern in Literarischen Unterrichtsgesprächen über ästhetisch anspruchsvolle Literatur. Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren.

Feilke, Helmuth (2012): Bildungssprachliche Kompetenzen fördern und entwickeln: na.

Morek, Miriam; Heller, Vivien (2012): Bildungssprache‒Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. In: ZFAL Zeitschrift für Angewandte Linguistik, S. 67–101.

Preußer, Ulrike (2017): „Boah, geil - ist das ab 18?“ Aspekte literarischen Lernens im Vorlesegespräch am Beispiel des Bilderbuchs Der kleine Fischer Tong, In: Dietz, Florian/Wind, Gerd-Peter (Hrsg.): Zwischen Büchern und Bildschirmen. Lesen und Schreiben in verschiedenen Medien. Herzogenrath, DGLS, S. 95–115.

Staiger, Michael (2007): Medienbegriffe, Mediendiskurse, Medienkonzepte. Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, S. 103.

Spinner, Kaspar H. (2004): Gesprächseinlagen beim Vorlesen. In: Härle, Gerhard / Steinbrenner, Marcus (Hrsg.): Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht, Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren 2004, S. 291–307.

Spinner, Kaspar H.:(2010): Literaturunterricht in allen Schulstufen und –formen. Gemeinsamkeiten und Besonderheiten. In: Rösch, Heidi (Hrsg.): Literarische Bildung im kompetenzorientierten Deutschunterricht. Stuttgart, Fillibach bei Klett, S. 93–112.Wieler, Petra (1997): Vorlesen in der Familie. Fallstudien zur literarisch-kulturellen Sozialisation von Vierjährigen in der Familie. Weinheim et al., Juventa.

Beate Lingnau, Ulrike Preußer (Universität Bielefeld)

Lesenlernen mit Silbenbögen

Janina Dreschinski — Tue, 22 Nov 2022 00:00:00 +0000

Nicht nur in der fachdidaktischen Diskussion ist die Silbe zu einer bedeutenden Bezugsgröße geworden, auch viele Verlage werben mit der Berücksichtigung der Silbe in ihren Materialien. Ein Baustein dieser theoretisch inhomogenen Konzepte ist die Hervorhebung silbengroßer Einheiten in Texten für Leseanfängerinnen und Leseanfänger, entweder farblich oder mithilfe von Bögen.

Den Dreh- und Angelpunkt der vorliegenden Arbeit bildet eine empirische Studie. Sie wurde in der Erwartung geplant, dass der Umgang mit silbisch gegliederten Wörtern bzw. Texten das Lesenlernen begünstigt. Die vertiefte Auseinandersetzung mit der fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen sowie lesepsychologischen Literatur ließ jedoch viele gängige Begründungen brüchig werden. Ausgehend von der Einschätzung, dass Lesenlernen im Kern bedeutet, (spezielles) Wortwissen zu erwerben, wird die Relevanz silbenbezogener graphematischer Regularitäten für die Lesedidaktik in Frage gestellt. Dass die Silbe für einige LeseanfängerInnen dennoch zweitweise eine hilfreiche Einheit ist, ergibt sich aus den vielfältigen weiteren Begründungszusammenhängen, auf die in diesem Band eingegangen wird.

Sprachbildung im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

Benjamin Siegmund — Fri, 18 Nov 2022 00:00:00 +0000

Bildungssprache ist das zentrale Medium des Lernens und der Leistungsüberprüfung in allen Schulfä-chern (Feilke, 2012; Gogolin et al., 2013; Morek & Heller, 2012). Zugleich ist dieses Sprachregister vielen Kindern unvertraut oder fremd und muss in der Schule erworben werden: Die Bildungssprache bereitet deshalb vielen Schüler*innen Schwierigkeiten, insbesondere aber jenen, die vor und außerhalb der Schule wenig Erfahrung mit ihr machen (Heppt & Stanat, 2020; Volodina et al., 2020; Volodina & Weinert, 2020). Bereits im Sachunterricht der Grundschule spielt Bildungssprache für das fachliche Lernen eine wichtige Rolle (vgl. z. B. Ahrenholz, 2010; Obermayer, 2013; Schuth et al., 2017). Deshalb ist es notwendig, Sprachbildung in den Sachunterricht zu integrieren (vgl. z. B. Rank & Wildemann, 2015). Gerade wegen seines primären Inhaltsfokus‘ auf die Sachen kann der Sachunterricht eine wichtige Rolle für den Ausbau bildungssprachlicher Fähigkeiten einnehmen: Das Kommunizieren über (un-)erwartete Versuchsergebnisse oder erstaunliche und interessante Sachbegegnungen bietet großes Potenzial für gezielte Sprachbildung, denn „learning about language is most meaningful when it occurs in the context of actual language use” (Gibbons, 2002, S. 12). Ideen und Konzepte sowie Umsetzungsbeispiele für eine fachintegrierte Sprachbildung im Sachunterricht liegen inzwischen vor (v.a. Gibbons, 2002). Bislang gibt es jedoch kaum Studien, die die Wirksamkeit sprachbildender Maßnahmen im Fachunterricht und speziell im Sachunterricht empirisch untersuchen. Der vorliegende Band versucht, zur Schließung dieser Forschungslücke beizutragen.

Dafür wurde zunächst eine sprachbildende Unterrichtseinheit für den naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule entwickelt. Diese Unterrichtseinheit zum Thema Lösen von Stoffen in Wasser zeigt, wie man Sprachbildung ausgehend von fachdidaktischen Überlegungen in den Sachunterricht integrieren kann, indem sie Gibbons‘ Scaffolding-Konzept (vgl. Gibbons, 2002) mit Focus-on-Form-Strate-gien der Zweit-/Fremdsprachdidaktik (vgl. z. B. Ellis, 2016) und mit dem naturwissenschaftsdidaktischen Conceptual Change-Ansatz (vgl. z. B. Möller, 2015) verbindet. Der Hauptfokus der Unterrichtseinheit liegt dabei stets auf fachlichen Aspekten des Lösens von Stoffen in Wasser. In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie im Prätest-Posttest-Design mit Kontrollgruppe und randomisierter Zuweisung auf Klassenebene in vierten Klassen wurde diese Unterrichtseinheit dann hinsichtlich ihrer sprachbildenden Wirksamkeit untersucht. An der Studie nahmen n = 107 Viertklässler*innen aus sechs Klassen an drei Grundschulen in einer baden-württembergischen Großstadt teil. Um eine möglichst adäquate Umsetzung der Unterrichtseinheit sowie eine möglichst große Vergleichbarkeit des Unterrichts in den drei Interventionsklassen zu erreichen, führte ich selbst die Intervention in den Klassen durch (d. h. ich unterrichtete selbst).

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Intervention sprachbildende Effekte auf die Schüler*innen hatte. Sie lernten in der Unterrichtseinheit unter anderem, dass sich Konditionalsätze gut eignen, um Wenn-Dann-Beziehungen in naturwissenschaftlichen Versuchsbeschreibungen generalisierend zu formulieren. Mit dem Verb-erst-Konditionalsatz, der ohne Konnektor auskommend als schwierige Satzkonstruktion gilt, lernten sie außerdem eine bildungssprachliche Ausdrucksalternative zum wenn-Konditionalsatz zu bilden und zu verwenden. Und sie lernten, Versuchsbeschreibungen mithilfe von man und werden-Passiv allgemeingültiger und unpersönlicher (und damit bildungssprachlicher) zu formulieren. Ein nur im Posttest durchgeführter Fachtest legt nahe, dass die Schüler*innen in der Intervention auch aus fachsprachlicher und fachlicher Sicht etwas über das Lösen von Stoffen in Wasser lernten. Mit meiner Arbeit konnte ich damit zeigen, dass und wie wirksame fachintegrierte Sprachbildung im naturwissenschaftlichen Sachunterricht nach dem Scaffolding-Ansatz und mit Focus-on-Form-Strategien umgesetzt werden kann.

Literatur

Ahrenholz, B. (2010). Bildungssprache im Sachunterricht der Grundschule. In B. Ahrenholz (Hrsg.), Fa-chunterricht und Deutsch als Zweitsprache (2., durchgesehene und aktualisierte Aufl., S. 15–34). Narr Verlag.

Benholz, C., & Lipkowski, E. (2000). Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern. Deutsch Lernen, Heft 1, 3–11.

Eckhardt, A. G. (2008). Sprache als Barriere für den schulischen Erfolg: Potentielle Schwierigkeiten beim Erwerb schulbezogener Sprache für Kinder mit Migrationshintergrund (1. Aufl.). Waxmann.

Ellis, R. (2016). Focus on Form: A Critical Review. Language Teaching Research, 20(3), 405–428.

Ellis, R., Basturkmen, H., & Loewen, S. (2002). Doing focus-on-form. System, 30(4), 419–432. https://doi.org/10.1016/S0346-251X(02)00047-7

Feilke, H. (2012). Bildungssprachliche Kompetenzen – Fördern und entwickeln. Praxis Deutsch, 233, 4–13.

Gibbons, P. (2002). Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching second language learners in the mainstream classroom. Heinemann.

Gogolin, I., Lange, I., Michel, U., & Reich, H. H. (Hrsg.). (2013). Herausforderung Bildungssprache und wie man sie meistert. Waxmann.

Haberzettl, S. (2009). Förderziel: Komplexe Grammatik. Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, 39(153), 80–95.

Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. E. Arnold.

Heppt, B., & Stanat, P. (2020). Development of academic language comprehension of German monolinguals and dual language learners. Contemporary Educational Psychology, 62, 101868. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101868

Koch, P., & Oesterreicher, W. (1985). Sprache der Nähe—Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. Romanistisches Jahrbuch, 36, 15–43.

Möller, K. (2015). Genetisches lernen und Conceptual Change. In J. Kahlert, M. Fölling-Albers, M. Götz, & A. Hartinger (Hrsg.), Handbuch Didaktik des Sachunterrichts (2., aktualisierte und erw. Aufl., S. 243–249). Klinkhardt.

Morek, M., & Heller, V. (2012). Bildungssprache ‒ Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. Zeitschrift für angewandte Linguistik, 57(1), 67–101. https://doi.org/10.1515/zfal-2012-0011

Obermayer, A. (2013). Bildungssprache im grafisch designten Schulbuch: Eine Analyse von Schulbüchern des Heimat- und Sachunterrichts. Klinkhardt.

Rank, A., & Wildemann, A. (2015). Die Sachen versprachlichen. In J. Kahlert, M. Fölling-Albers, M. Götz, & A. Hartinger (Hrsg.), Handbuch Didaktik des Sachunterrichts (2., aktualisierte und erw. Aufl., S. 474–479). Klinkhardt.

Riebling, L. (2013). Heuristik der Bildungssprache. In I. Gogolin, I. Lange, U. Michel, & H. H. Reich (Hrsg.), Herausforderung Bildungssprache und wie man sie meistert (S. 106–153). Waxmann.

Schleppegrell, M. J. (2004). The language of schooling. A functional linguistics perspective. Lawrence Erlbaum.

Schuth, E., Köhne, J., & Weinert, S. (2017). The influence of academic vocabulary knowledge on school performance. Learning and Instruction, 49, 157–165. https://doi.org/10.1016/j.learnin-struc.2017.01.005

Volodina, A., & Weinert, S. (2020). Comprehension of Connectives: Development Across Primary School Age and Influencing Factors. Frontiers in Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00814

Volodina, A., Weinert, S., & Mursin, K. (2020). Development of academic vocabulary across primary school age: Differential growth and influential factors for German monolinguals and language minority learners. Developmental Psychology, 56(5), 922–936. https://doi.org/10.1037/dev0000910

Vygotskij, L. S. (1972). Denken und Sprechen (4., korr. Aufl.). Fischer

Üben

Sat, 17 Sep 2022 00:00:00 +0000

Dem Üben im Deutschunterricht und im Kontext der Lehrer*innenbildung hat die Deutschdidaktik bislang eher wenig Aufmerksamkeit gewidmet. So gibt es beispielsweise erst vereinzelte Auseinandersetzungen darüber, wie das Üben aus einer deutschdidaktischen Perspektive zu modellieren und im sprachlichen und literarischen Lernen zu verorten ist. Aber auch Befunde zu den Praktiken des Übens im Deutschunterricht und in der Lehrer*innenbildung liegen erst wenige vor. Der Band greift diese Desiderate auf und geht ihnen in den einzelnen Beiträgen aus theoretischen wie empirischen Perspektiven nach.

Literarisches Lernen mit Emil und die Detektive in einfacher Sprache

Lara Diederichs — Sat, 17 Sep 2022 00:00:00 +0000

Literarische Texte in einfacher Sprache werden in Bildungskontexten eingesetzt und gewinnen an Aufmerksamkeit in der deutschdidaktischen Diskussion. Empirische Studien zur Wirkung dieser Textversionen stehen hingegen noch aus. Der Band enthält eine Studie zur Untersuchung von Rezeptionsprozessen des Lesens eines Textausschnittes aus Emil und die Detektive in einfacher Sprache im Vergleich zur Rezeption des Originals. Anhand von Merkmalen der literarästhetischen Rezeption wie Empathie, Perspektivenübernahme, Involviertheit und Interesse kann auf die Wirkung und den Nutzen des Textangebotes geschlossen werden. Die Ergebnisse liefern erste Befunde für das junge, diskursive Forschungsfeld literarischer Texte in einfacher Sprache und geben einen Ausblick für die zukünftige Erforschung literarästhetischer Rezeptionsprozesse. Zugleich kann auf Implikationen für den sprachsensiblen Literaturunterricht verwiesen werden.

Geschichten verstehen

Wolfgang Bay — Sat, 17 Sep 2022 00:00:00 +0000

Wie narrative Texte lesend verstanden werden, welche Prozesse daran beteiligt sind und wie Schüler*innen in ihrem Verstehen unterstützt werden können – all dies sind genuine Forschungsfragen der Lese- und Literaturdidaktik, mit denen sich auch die Studie Geschichten verstehen beschäftigt. Ihr Fokus liegt auf dem zu erlesenden Geschehen, dem Was des Erzählens. Das Verstehen der histoire, die (Re-)Konstruktion der Handlung, so die erste Annahme, ist ein zentrales Moment des Verstehens narrativer Texte, das unterstützt werden kann durch die explizite Vermittlung eines Geschichtenschemas. Die darin erfasste Dynamik des Figurenhandelns zwischen Anfangsimpuls und Erreichen oder Verfehlen des Handlungsziels wird ergänzt durch eine statische Komponente, die Deskription. Denn Erzähltexte sind nicht ausschließlich narrativ. Zum Erzählen gehört auch der deskriptive Modus, die Beschreibung einer dargestellten Welt, in der die Handlung situiert ist. Bei der Rezeption werden dynamische und statische Vorstellungsbilder evoziert, mentale Bilder, welche die Bedeutungskonstruktion unterstützen. Lesenden, die beim Lesen reichhaltige Vorstellungen von der erzählten Welt entwickeln, fällt es leichter, mentale Modelle zu einer Geschichte aufzubauen – so die zweite Annahme. Beide Annahmen werden gestützt durch kognitionspsychologische Modellierungen von Leseverstehen: Das Geschichtenschema fungiert als narrative Superstruktur und somit als steuerndes Element bei der makrostrategischen Erschließung von komplexen Erzähltexten. Die Generierung mentaler Bilder unterstützt die Bildung von Inferenzen, die Integration von Weltwissen und die Elaboration der Textwelten.

Diese beiden Facetten des Verstehens narrativer Texte werden in der Studie Geschichten verstehen als Leseverstehensstrategien modelliert. Als organisierende Strategie dient ein auf dem Geschichtenschema basierendes Set aus Lesetechniken, das Prozesse der Konstruktion von Makropropositionen unterstützt. Die Generierung mentaler Bilder wird als Elaborationsstrategie gefasst. Zur Vermittlung der beiden Strategieausprägungen wird eine forschungsbasierte Unterrichtsreihe für den Deutschunterricht in der sechsten Klassenstufe konzipiert. Die Schüler*innen lernen mithilfe von Storyelementen, narrative Texte zu strukturieren, zentrale Informationen zu identifizieren und die Handlung zu rekonstruieren. Mit der Strategie Kopfkino erlernen auch diejenigen Schüler*innen mentales Visualisieren beim Lesen, denen die Generierung mentaler Bilder schwerfällt.

Das Programm Geschichten verstehen wird in den regulären Deutschunterricht implementiert und besteht sowohl in der formativen Vorstudie mit N = 108 Schüler*innen als auch in der Hauptstudie mit N = 497 Schüler*innen den Praxistest. In einem komplexen Prä-Post-Follow-up-Design mit verschiedenen Kontrollgruppen und Matchingverfahren (Prätest-Matching, Propensity-Score-Matching) wird überprüft, ob sich durch den beschrieben Input eine signifikante Verbesserung der Leseverständnisleistung einstellt. Zudem wird die Implementationstauglichkeit des Programms evaluiert. Die Auswertung der Daten führt zu folgenden Ergebnissen:

Die statistischen Analysen zeigen unterrichtsrelevante Fördereffekte (Effektstärke d = 0.54) auf das Leseverständnis, vor allem bei schwächeren Leser*innen. Unmittelbar sowie langfristig profitierten 82 % der Schüler*innen von dem Strategietraining Geschichten verstehen. Zudem kann aufgrund der Aussagen der Lehrkräfte ein positiver Einfluss des Programms auf andere Ebenen der Lesekompetenz neben dem Leseverständnis angenommen werden.
Das Strategieprogramm Geschichten verstehen kann in den regulären Deutschunterricht implementiert werden.
Der Aufbau des Trainings sowie die Materialien und Texte sind dem Niveau der Schüler*innen der sechsten Klassenstufe angemessen und durch quantitative und qualitative Differenzierung auf allen Leistungsstufen verwendbar.

Aufgrund der positiven Ergebnisse hinsichtlich seiner Implementationstauglichkeit, Praktikabilität und Wirksamkeit kann die schulische Anwendung des Strategiesets aus didaktischer Sicht für alle Schulstufen nachdrücklich empfohlen werden.

Prädikat besonders wertvoll für den Unterricht: Der Horrorfilm GET OUT

Anne Neumann — Wed, 10 Aug 2022 00:00:00 +0000

Das Unterrichtsvorhaben zeigt am Beispiel des Horrorfilms GET OUT (USA 2017) die Umsetzung kompetenzorientierter Filmbildung in der Oberstufe auf. Anhand des Horrorgenres mit seinen literaturhistorischen Bezügen zur Schauerliteratur des 19. Jahrhunderts und dem besonderen Einsatz von filmsprachlichen Mitteln zur Erzeugung von Angst und Schrecken werden zentrale Aspekte der Filmtheorie erarbeitet und zur Erschließung des Films genutzt. Die Auseinandersetzung mit den horrorartigen Rassismuserfahrungen der Schwarzen Hauptfigur bildet einen weiteren Schwerpunkt der skizzierten Unterrichtsreihe.

Die Spreu vom Weizen trennen

Dr. Juliane Dube; Yolanda Boerdgen — Thu, 23 Jun 2022 00:00:00 +0000

Podcasts, webquests, wikis, webblogs und vor allem Lern- und Erklärvideos sind heute vielfach als digitale Lernhelfer verbreitet. In Folge der vorangegangenen Schulschließungen im Zuge der Covid-19-Pandemie werden sie nun auch verstärkt im formalen Bildungskontext eingesetzt. So gab in einer forsa-Umfrage unter rund 1000 Lehrer*innen im April 2020 nahezu jede zweite Lehrperson aus dem Sekundarstufenbereich an, Erklärvideos während der Schulschließungen genutzt zu haben (vgl. forsa, 2020). Vor dem Hintergrund der stark differenzierenden Qualität von Lernvideos widmet sich der vorliegende Beitrag der Vorstellung eines empirisch validierten mehrdimensionalen Kriterienrasters. Für die Qualitätsanalyse vereint das Raster fachwissenschaftliche sowie fachdidaktische Kriterien zur Vermittlung gattungstypologischen Wissens zur Kurzgeschichte und mediendidaktische Erkenntnisse zur Qualität von Erklärvideos. (Angehende) Lehrpersonen sollen durch die Arbeit mit dem Raster einerseits für unterschiedliche Qualitätsebenen von Erklärvideos sensibilisiert und dadurch andererseits in ihrer Rolle als Gatekeeper in einer zunehmend digitalisierten Lernwelt gestärkt werden.

Bevor die zentralen Dimensionen des Qualitätsrasters und zwei damit verbundene exemplarische Analysen ausführlich vorgestellt werden, gibt der Beitrag einen Überblick zu Lernvideos als Lerngegenstand und problematisiert in einem nächsten Schritt die Notwendigkeit von Qualitätskriterien zu diesen.

Fiktionskompetenz ist kein Zufall!

Steffen Gailberger — Fri, 03 Jun 2022 00:00:00 +0000

In der vorliegenden Unterrichtsreihe wird ein Ansatz der strategischen Zufallssuche beim bewussten Lesen literarischer Texte vorgestellt, der Schüler*innen dabei helfen soll, das Textganze sowohl auf Mikro- wie auf Makroebene besser in den Blick nehmen zu können. Die dabei ausgemachten vermeintlichen Zufälle werden auf der Handlungs- wie Darstellungsebene ausfindig gemacht und mithilfe des interpretationstheoretischen Ansatzes der poetologischen Differenz nach Gerigk (2006) vom außerfiktionalen Standpunkt aus und also vom Ausgang der Geschichte her gedeutet (causa finalis). Dies führt dazu, dass die Schüler*innen einen scheinbaren Zufall im literarischen Text (causa efficiens) auf zweifache Weise für die eigene Textdeutung nutzen können, und zwar ontisch-hermeneutisch mithilfe eines innerfiktionalen Weils (und damit auf die Frage „was passiert zufällig in der Geschichte vom innerfiktionalen Standpunkt aus?“), sowie ontologisch-hermeneutisch mithilfe eines außerfiktionalen Weils, das das innerfiktionale Weil interpretatorisch zu fundieren hilft (d.h. nun also auf die Frage „warum mussten – und zwar vom finalen Ausgang der Geschichte her betrachtet – diese Zufälle in der Geschichte genau so passieren, und was bedeutet diese Erkenntnis für unsere Textinterpretation?“). Die Einheit umfasst vier Doppelstunden (90min) und geht in insgesamt fünf systematisch aufeinander aufbauenden Schritten vor.

Diversitätsorientierte Deutschdidaktik

Mon, 09 May 2022 00:00:00 +0000

Der vorliegende Band versteht Diversität als Querschnittsthema der Deutschdidaktik und adressiert aktuelle Forschungsfragen aus Perspektive der Literatur-, Medien- und Sprachdidaktik. Dabei werden sowohl theoretisch-konzeptionelle als auch empirische Forschungszugriffe diskutiert und reflektiert.
Am Band beteiligt haben sich (in der Reihenfolge der Bandstruktur) Judith Leiß, Magdalena Kißling, Nadine Bieker, Kirsten Schindler, Karina Becker, Martina Kofer, Daniela A. Frickel, Bettina M. Bock, Wiebke Dannecker, Pirkko Friederike Dresing, Anna Kochanova, Pia Sabrina Maria Königs, Laura M. Lewald-Romahn, Julia Podelo, Kristina Schmitt.

Was für ein Jäger sind Sie denn nur? Grimm’sche Märchen auf der Basis intermedialer Analyse neu deuten

Andy Sudermann — Sat, 30 Apr 2022 00:00:00 +0000

Die vorliegende Unterrichtsreihe für den Einsatz in der gymnasialen Oberstufe verbindet literatur- und filmdidaktische Schwerpunkte miteinander. Sie kann z. B. an Unterrichtsreihen zur Romantik und/oder zu Märchen sowie zum Waldmotiv in Literatur (und Kunst) anknüpfen. Die Schüler*innen analysieren – auch unter Verwendung produktionsorientierter Zugänge – die Unterschiede zwischen der Musicalverfilmung Into the Woods und den Grimm’schen Märchenvorlagen Rotkäppchen, Rapunzel und Aschenputtel. Sie entwickeln auf dieser Basis‚ Intertextualitätsbewusstsein‘ und eigene Deutungen der Märchen. Sie beschreiben und interpretieren den Film in seiner Selbstreflexivität in Bezug auf die Gattung Märchen und das Genre Musical. Für die Reihe werden inkl. Filmsichtungen, aber ohne optionale Schritte und ohne Differenzierungen, zwölf Unterrichtsstunden veranschlagt. Der zeitliche Umfang spricht in erster Linie für den Einsatz im Leistungsfach.

Das lokomotische Satzmodell

Gerrit Helm — Sat, 30 Apr 2022 00:00:00 +0000

In diesem Beitrag wird ein didaktisches Konzept und dazugehöriges Unterrichtsmaterial vorgestellt, mit dessen Hilfe Schüler*innen der 4. Klasse an das topologische Satzmodell (vgl. z.B. Höhle 1986; Wöllstein 2014) herangeführt werden und beim Zusammenstellen von ‘Satzzügen‘ Satzstrukturen, Satzglieder und Satzarten identifizieren. Der Beitrag beginnt damit, aufzuzeigen, wie die Arbeit mit dem topologischen Modell hier als eine Art ‘Multifunktionswerkzeug‘ in unterschiedlichen grammatischen Themenbereichen zum Einsatz kommen kann. Anschließend wird das topologische Satzmodell in seinen Grundzügen dargestellt und die damit möglich werdende ‘schablonenhafte‘ (vgl. Christ 2015) Beschreibung von Sätzen demonstriert. Den Kern des Beitrages bildet vor allem die Primarstufen-gerechte Aufarbeitung (Didaktisierung) des Satzmodells in Form eines Eisenbahnen-Legespiels, das lokomotische Satzmodell. Dieses wurde für (und mit) zwei 4. Klassen entwickelt und im dortigen Unterricht erprobt.

Sprachbetrachtung – metakognitiv aktivierend und altersangepasst

Franz Unterholzner — Thu, 16 Dec 2021 00:00:00 +0000

Die vorliegende Studie enthält eine umfassende Aufarbeitung der kognitionspsychologischen Aspekte von Sprachbewusstheit, einen Vorschlag zur Neukonzeptualisierung derselben, eine entwicklungspsychologische Einordnung der Schwierigkeit bzw. Abstraktheit von Sprachbetrachtungsinhalten sowie eine Interventionsstudie, die über die das/dass-Schreibung und die Kommasetzung zwischen (Teil-)Sätzen operationalisiert wurde.

Die quasi-experimentelle Interventionsstudie mit Prä-Post-Follow-up-Messung (Teilung der Gruppen nach Alter 12/16 und Treatment metakognitiv/nicht metakognitiv) an 167 Schüler*innen bzw. acht Gymnasialklassen (Intervention jeweils sechs Schulstunden) wurde mit einem multi-level model mit random intercept ausgewertet.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass (1) weitgehend situationsentbundene und handlungsentlastete Sprachbetrachtung bei konsequent zielorientierter Unterrichtsplanung (komplexitätsreduzierte, Heuristik-dominierte, terminologiearme Vermittlung) mit starkem bis mittlerem Effekt auf Performanzebene wirksam ist und dass (2) sogar eine solche vereinfachende Form der Sprachbetrachtung die höchste Effizienz erst auf Sekundarstufe II erreicht (Wirksamkeit auch auf Sekundarstufe I gegeben). Das zusätzlich metakognitiv ausgerichtete Treatment (3) erbrachte keine größeren Lernerfolge.

Die Arbeit schließt mit Implikationen für Schulcurricula und die schulische Praxis.

Wörterbuchnutzung zur Erschließung der Bedeutung unbekannter Wörter beim Lesen

Julia Hodson — Thu, 16 Dec 2021 00:00:00 +0000

Im vorliegenden Band werden zwei Studien vorgestellt, die die Wörterbuchnutzung von Schülerinnen und Schülern zur Semantisierung unbekannter Wörter beim Lesen untersuchen: In einer experimentellen Studie wurde getestet, ob Lernende durch das Nachschlagen unbekannter Wörter beim Lesen Wortkenntnis erwerben. Darüber hinaus wurde geprüft, ob sich Unterschiede in der überprüften Wortkenntnis feststellen lassen, die in Zusammenhang zum genutzten Medium stehen (Printwörterbuch vs. elektronisches Lesegerät mit integriertem Wörterbuch). In einer qualitativen Studie wurde ferner das Nachschlagen im Printwörterbuch sowie der Prozess der Bedeutungserschließung mit Hilfe von Wörterbuchartikeln beim Lesen inkl. der dabei auftretenden Schwierigkeiten untersucht. Die Ergebnisse beider Studien geben Einblicke in Prozesse und Probleme des Wortschatzlernens im Deutschunterricht, die sowohl für die schulische Praxis als auch für die didaktische Forschung anschlussfähig sind.

Weiterführende Grundlagenforschung in Lesedidaktik und Leseförderung

Fri, 24 Sep 2021 00:00:00 +0000

Der vorliegende Band umfasst elf empirische Projektberichte sowie einen theoretisch-konzeptionellen Beitrag, sie alle führen den aktuellen Forschungsstand zur lesedidaktischen Grundlagenforschung weiter und laden zu nachfolgenden Studien in Lesedidaktik und Leseförderung ein. Am Band beteiligt haben sich (in der Reihenfolge der Bandstruktur) Britta Juska-Bacher, Martina Röthlisberger, Ladina Brugger, Christoph Zangger, Sabine Röttig, Clara Schwerkolt, Guido Nottbusch, Sabine Stephany, Markus Linnemann, Evghenia Goltsev, Michael Becker-Mrotzek, Christopher Sappok, Gerrit Helm, Anke Schmitz, Fabiana Karstens, Jörg Jost, Ruven Stahns, Svenja Rieser, Anke Hußmann, Steffen Gailberger, Britta Pohlmann, Laura Reichenbach, Franziska Thonke, Jonna Wolters, Daria Ferencik-Lehmkuhl, Ilka Fladung, Maik Philipp, Carolin Meier und Miriam Dittmar.

Namen und ihre Didaktik

Katharina Böhnert, Jessica Nowak — Tue, 12 May 2020 00:00:00 +0000

Namen sind ein für Schülerinnen und Schüler lebensweltnahes Thema, das in den vergangenen Jahren wieder vermehrt in den Fokus von Fachdidaktik und Fachwissenschaft gerückt ist. Eine Didaktik der Namen, die auch neu beforschte Namenklassen (z.B. Tiernamen) und Forschungsansätze (z.B. grammatische Eigenschaften von Namen) aufgreift, fehlt jedoch weitgehend. Dieses Desiderat aufgreifend möchte der vorliegende Band neue fachwissenschaftliche Entwicklungen umfassend und allgemeinverständlich aufbereiten und hieran anknüpfend zeigen, wie sich diese Entwicklungen auch fachdidaktisch umsetzen lassen.
Neben einem fundierten fachwissenschaftlichen Teil enthält Namen und ihre Didaktik also auch zahlreiche Umsetzungsbeispiele für den Unterricht, von den bereits viel didaktisierten Personennamen hin zu noch weitgehend unbearbeiteten Themen wie grammatischen Zweifelsfällen.

Das Komma und seine Didaktik

Gesine Esslinger, Christina Noack — Mon, 11 May 2020 00:00:00 +0000

Entgegen der allgemein vorherrschenden Meinung, die Kommasetzung im Deutschen sei aufgrund ihrer vielen Regeln schwer zu durchschauen und nur von Schreibprofis zu beherrschen, zeigt der vorliegende Band auf Grundlage aktueller Forschungsarbeiten, dass die Kenntnis von nur drei Satzmustern ausreicht, um die Systematik der Kommasetzung hinlänglich zu verstehen. Vor diesem Hintergrund diskutiert der Band unterschiedliche Vermittlungsansätze aus der Schulpraxis und unterzieht sie einer kritischen Prüfung. Gleichzeitig präsentieren die Autorinnen einen neuen, sprachreflexiven Vermittlungsansatz, der bei der Verarbeitung des Kommas beim Lesen ansetzt. Auch ohne den Rückgriff auf syntaktische Regeln und Begriffe können bereits Grundschulkinder entdecken, wie das Komma den Leseprozess steuert, und auf diese Weise verstehen, warum wir an bestimmten Stellen Kommas setzen sollten oder besser nicht. Der Band richtet sich in erster Linie an Studierende und Lehrkräfte aller Schularten und ist durch Reflexions‐ und Übungsangebote für die Seminararbeit an Hochschulen (Bachelor und Master) ebenso geeignet wie für das Selbststudium.